Basale Stimulation - Eine Einladung die Welt zu entdecken

Prof. Dr. Andreas Fröhlich, Kaiserslautern, Eröffnungsvortrag eines internationalen Kongresses in Sant Gergori,  Girona, Spanien, Oktober 2010

Von Katalonien aus begann manche Entdeckungsreise. Nicht nur bei der Entdeckung Amerikas spielt Katalonien eine große Rolle, sondern auch bei Entdeckungen in der Kunst, in der Architektur und in der Musik.

Entdeckungen beziehen sich also nicht nur auf Wissenschaft und Forschung, sondern auf alle kulturellen Bereiche, in denen der Mensch tätig wird. Das  Wort 'entdecken' ist ein anschauliches Sprachbild: Etwas Zugedecktes wird aufgedeckt, eine Decke wird weggezogen, man kann sehen wie es wirklich ist (Des-cubrir, dis-cover, de-couvrir, ent-decken).

Hat diese Art der Entdeckungen etwas mit Pädagogik zu tun? Gar etwas mit einer Pädagogik für schwer- und mehrfachbehinderte Kinder?

Auch hier möchte ich zunächst auf den klassischen Sprachgebrauch verweisen, die Pädagogen des antiken Griechenlands waren Menschen, die die Kinder zur Schule begleiteten. Es war dies eine andere Art von Schule, wie wir sie heute kennen. Aber der Pädagoge begleitete Kinder an den Ort des Lernens, auch im Ort des Lernens.

Wenn wir uns nun vorstellen, dass Pädagoginnen und Pädagogen Kinder bei ihren Entdeckungsreisen in die Welt begleiten, so ergibt dies eine Vorstellung von dem, was ich zum Ausdruck bringen möchte. Kinder sollten nicht geführt oder gezogen werden, Kinder sollten nicht gestoßen oder gedrängt werden, idealerweise sollten wir sie begleiten, d. h. gemeinsam mit ihnen auf Entdeckungsreise gehen.

Die Welt entdecken

Der Verhaltensbiologie Bernhard Hassenstein hat schon vor Jahren eindrücklich gezeigt, dass gesunde Kinder eine Grundausstattung mitzubringen scheinen, die es ihnen ermöglich, die Welt zu entdecken. Dies beschränkt sich nicht nur auf Menschenkinder, auch junge Säugetiere und manche Vögel scheinen eine solche Anlage zum Entdecken zu haben. Hassenstein spricht von drei Elementen: von der Neugier, dem Erkundungsverhalten und dem Spielen.

·       Die Neugier ist die Fähigkeit, offen für Neues zu sein. Für Veränderungen, für noch nicht Erkanntes und Gelerntes .

·       Das Erkunden steht für die Fähigkeit handelnd aktiv zu werden (to explore, explorar) , auszuprobieren, zu erproben, zu experimentieren und

·       Spielen ist die großartige Fähigkeit, die vorhandenen und erlernten Kompetenzen miteinander immer wieder neu zu verknüpfen: Variationen organisieren, wiederholen, tun als ob, ein bisschen etwas riskieren und damit die eigenen Fähigkeiten immer weiter ausdifferenzieren.

Erst auf der Basis dieser Fähigkeiten ist ein kulturbezogenes Lernen für uns Menschen möglich. Hassenstein und Grossmann haben aber auch durch Beobachtungen und wissenschaftliche Experimente gezeigt, dass dieses Neugier-, Erkundungs- und Spielverhalten nur dann in Erscheinung tritt, wenn Kinder frei von Angst, frei von Hunger und frei von Schmerz sind. Wenn diese elementarbiologischen Freiheiten nicht gesichert sind, kann das Kind sich nicht öffnen.

Schwer- und mehrfachbehinderte Kinder sind häufig nicht frei von Schmerzen, Hunger und Durst. Zur Ernährungssituation und zur allgemeinen Befindlichkeit haben wir an verschiedenen Stellen ausgiebig publiziert (Maier, 2006, Maier-Michalitsch 2009).

Schon alleine deshalb müssen wir damit rechnen, dass sehr schwerbehinderte Kinder von sich aus weniger Antrieb haben die Welt zu erkunden, weil sie in ihrer biologisch-physiologischen Situation erst einmal für die Befriedigung des Grundbedürfnisses Freiheit von Hunger, Freiheit von Durst, Freiheit von Schmerz kämpfen müssen.

Sensumotorische Intelligenzentwicklungsstörung

Dieser Begriff, typisch deutsch, typisch lang stammt von Karl Heinz Jetter, einem Psychologen, der sich vor Jahren intensiv mit der Situation von Kindern mit cerebraler Bewegungsstörung befasst hat. Er formulierte diesen Begriff, um folgendes Phänomen deutlich zu machen:

Das nichtbehinderte Kind entwickelt seine eigene Intelligenz, seine Fähigkeiten, seine Kenntnisse im Wesentlichen dadurch, dass es spielt. Spielen ist in den ersten Lebensjahren eine sensumotorische Aktivität. Das Kind bewegt sich, erzielt einen Effekt, das Kind bewegt sich wieder, erkennt die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Objekten, es beobachtet die erzeugbaren Effekte.

Ein Säugling in seinem Bettchen zappelt, schlägt mit der Hand zufällig an eine aufgehängte Rassel, die bewegt sich und gibt Töne von sich. Das Kind wird aufmerksam, es kommt zu einer Wiederholung der Bewegung, vielleicht trifft sie wieder und so erfährt das Kind: Wenn ich mich bewege kann ich Effekte erzeugen.

Jetter hat nun darauf aufmerksam gemacht, dass Kinder mit motorischen Einschränkungen (wie bei einer cerebralen Bewegungsstörung) diese Erfahrung nur sehr eingeschränkt machen können. Daraus resultiert - nach seinen Forschungen -  nicht nur ein quantitativer Erfahrungsmangel, sondern eine qualitative Irritation der Intelligenzentwicklung. Dem Kind fehlt nicht nur die Erfahrung, dass die Rassel rasselt, nein, es fehlt ihm auch die Möglichkeit zu lernen, dass man überhaupt Objekte in Bewegung setzen und Effekte beobachten kann. Dies ist dann tatsächlich eine Intelligenzentwicklungsstörung, weil kognitive Grundprinzipien nicht entwickelt werden können. Das wirkt sich in späteren Jahren auf anderen Niveaus der Intelligenzentwicklung gravierend negativ aus.

Schwerste und mehrfache Behinderung

Bei schwersten und mehrfachen Behinderungen haben wir es im Sinne der ICD mit umfassend beeinträchtigten Funktionen zu tun. Bewegungen können nicht oder nur unzureichend koordiniert werden, Bewegungen sind überschießend oder reduziert, eine feine, gezielte Dosierung ist fast nicht möglich. Kompliziertere Bewegungsmuster können nicht koordiniert werden. Hinzu kommt eine Beeinträchtigung der gesamten Sensorik, sehr viele schwer- und mehrfachbehinderte Kinder sind sowohl seh- wie hörbeeinträchtigt, die taktile Perzeption ist durch die Bewegungsstörung unmittelbar negativ beeinflusst.

Da es sich definitionsgemäß um eine zentralnervöse Primärschädigung handelt, sind auch perzeptive Funktionen beeinträchtigt. D. h. die Wahrnehmung – sinngebende Verarbeitung von Reizen (Fröhlich 2005) – ist vermutlich verändert, vermindert oder gestört.

Kognitive Funktionen können nicht unmittelbar beobachtet werden, doch spricht vieles dafür, dass die schwere zentralnervöse Schädigung auch die primärkognitiven Funktionen beeinträchtigt. Hinzu kommt die im vorherigen Abschnitt beschriebene sensumotorische Intelligenzentwicklungsstörung.

Die Komplexität der Störung der Lernprozesse soll am Beispiel des asymmetrisch tonischen Nackenreflexes (ATNR) kurz beschrieben werden:

Ein Kind, das mit einer Funktionsstörung im Sinne eines ATNR leben muss, hat ganz bestimmte Aktivitätsprobleme. Dreht das Kind den Kopf zur Seite, so strecken sich Arm, Hand und Finger  auf der Seite, wo das Kind nun hinschaut. Die Hinterkopfseite beugt sich, d. h. der Arm wird im Schultergelenk angehoben, im Ellbogen gebeugt, die Hand schliesst sich zur Faust.

Nun möchte das Kind aber das, was es sieht auch gerne mit seiner Hand ergreifen und vielleicht zum Mund bringen, um es zu erkunden. Greifen ist aber eine Beugebewegung, ebenso wie das Zum-Mund-Bringen - also muss das Kind den Kopf abwenden, damit diese Beugeaktivitäten stattfinden können. Jetzt sieht es aber das ergriffene Spielzeug nicht mehr, die Hand befindet sich hinter dem Kopf. Dreht es den Kopf wieder, um Augen und Mund in die passender Richtung zu bringen, streckt sich der Arm, strecken sich die Finger, das Spielzeug fällt aus der Hand oder wird sogar weg geschleudert.

Die eigentliche Erkundung von Objekten ist dem Kind fast nicht möglich.

Lernen wird schwierig

So wird ein Kind mit einer schweren und mehrfachen Behinderung sehr bald die Erfahrung machen, dass viele seiner Versuche, die Welt zu entdecken, früh und schnell scheitern. Anstrengungen führen zu mehr Misserfolgen,  diese zu vermehrter Anspannung und diese Anspannung wird sehr schnell schmerzhaft. Die Bemühung des Kindes wird nicht belohnt sondern eigentlich bestraft.

Nehmen wir noch einmal ein ganz alltägliches Beispiel: Ein nichtbehindertes ganz kleines Kind wird auf dem Arm von seinem Vater durch die Wohnung getragen. Der Vater zeigt ihm den Lichtschalter und sagt: „Licht“. Er drückt den Lichtschalter. Es wird hell und der Papa dreht das Kind auf seinem Arm in Richtung der Lampe und sagt wiederum: „Licht“. Dann schaltet er das Licht vielleicht wieder aus und er sagt: „aus“ oder „dunkel“. Das Kind beginnt den Vater anzuschauen, die Lampe anzuschauen und vielleicht den Schalter anzuschauen. Dann nimmt er irgendwann die Hand des Kindes und drückt auf den Schalter. Wiederum stellen sich dieselben Effekte ein wie wenn der Vater drückt. Das Kind hat also schon sehr früh, lange bevor es dies selbst tun kann, eine Entdeckung machen dürfen in der Begleitung seines Papas: Ich kann etwas bewirken, ich kann etwas verändern. Eine Bewegung von mir führt zu einem sichtbaren Effekt und das hat auch noch einen Namen, Licht.

Ein sehr schwer mehrfachbehindertes Kind liegt dagegen im Arm des Vaters oder die Bewegungsstörung macht es dem Vater schon schwer, das Kind überhaupt gut zu halten. Er ist ganz mit der Aktivität Ich halte mein Kind auf dem Arm beschäftigt, kommt kaum auf die Idee, mit dem Licht zu spielen. Wenn er es doch tut, so wird es schwierig werden, das Kind auf das Licht aufmerksam zu machen (mögliche Sehstörung). Für das Kind wird es mangels einer koordinierten Kopfkontrolle sehr schwer, das Licht, den Schalter und das Gesicht des Vaters nacheinander zu fokussieren, kurzum: Die ganze vorhin so erfreuliche Situation zerfällt in Einzelteile, es gelingt nicht, die Zusammenhänge zu entschlüsseln. Dies ist frustrierend für das Kind, aber genau so frustrierend für den Vater, der in Zukunft möglicherweise weniger Anstrengungen unternehmen wird, um mit seinem Kind die Welt zu entdecken.

Schwerste Behinderung und Lernen

Fassen wir Lernen als eine Form der Adaptation auf (adaptive behavior), so können wir konstatieren: Die schwere Behinderung macht es bereits auf der Funktionsebene außerordentlich schwierig, durch das physiologische Sensorium des Menschen genügend geordnete Informationen über die unmittelbare Umwelt aufzunehmen. Wenn diese Informationen dann auch noch durch systematische Aktivitäten strukturiert, wiederholbar gemacht und bestätigt werden müssten, so stößt ein Kind sehr schnell an die Grenzen seiner Möglichkeiten.

Adaptives Verhalten oder adaptives Lernen heißt aber auch, dass die Anpassung an die Gegebenheiten der Umgebung bzw. der Situation kognitive Leistungen erforderlich machen, die für viele Kinder nicht möglich sind. Sie beschränken sich häufig auf eine Variante der Objekterkundung, z. B. in den Mund stecken, erwerben aber keine weiteren Fähigkeiten, um ein Objekt zu erforschen. Ebenso sind ihre Möglichkeiten, die Umgebung ihren eigenen Interessen und Bedürfnissen anzupassen, sehr beschränkt, denn ihre Manipulationsfähigkeit, die Fähigkeit, mit den Händen etwas zu tun, ist zu beschränkt.

Wege aus der „Depression“

Hoffnungslosigkeit könnte sich breit machen angesichts der vielfältigen Hindernisse in der Entwicklung eines schwer- und mehrfachbehinderten Kindes. Da wir Pädagogen aber professionelle Optimisten sind und uns nicht unterkriegen lassen wollen,  müssen wir sehen, wo auch ein sehr schwer behindertes Kind Möglichkeiten hat, die wir unterstützen können.

Für mich ist der zentrale Ausgangspunkt die Triangulation, d. h. die gemeinsame Aktivität eines Kindes zusammen mit einem Erwachsenen im Hinblick auf ein Objekt.

Das Kind braucht Begleitung und Unterstützung und muss dies unmittelbar spüren und fühlen. Die Nähe des Sicherheit gebenden Erwachsenen ist erforderlich. Der Erwachsene darf jetzt niemand sein der fordert, fragt und beurteilt. Er muss jemand sein, der begleitet, ermöglicht und mit Haut und Haaren‘ zur Verfügung steht.

Beide nähern sich gemeinsam einem Objekt, einer Entdeckung.

Der Erwachsene bettet die unmittelbaren sensorischen Erfahrungen in einen Beziehungskontext ein, gibt ihnen Namen. Wenn dies nicht möglich ist, drückt er selbst die gefühlsmäßigen Erfahrungen aus, die beide gemeinsam machen.

Dies mag ein bisschen schwer sein, verbal zu beschreiben, es soll an einer anderen Stelle auch noch bildlich unterstützt werden.

Für sehr schwer- und mehrfachbehinderte Kinder geht es zunächst um die unmittelbare sensorische Erfahrung. Kinder mit schweren und mehrfachen Behinderungen sollen lernen, dass sie überhaupt etwas spüren, etwas hören, etwas sehen, etwas fühlen oder schmecken können. Sie müssen erst die Möglichkeit bekommen zu entdecken, dass die Welt sich ganz unterschiedlich anfühlt, riecht, schmeckt etc. Die Welt, das sind andere Menschen, das ist aber auch der eigene Körper, die eigenen Beine, der Bauch, die Füße und die Hände.

Die Entdeckung der Welt beginnt bei der Entdeckung von sich selbst. Eine zentrale Aufgabe der pädagogisch-therapeutischen Begleitung ist es, die physiologischen Funktionseinschränkungen zu umgehen oder auszugleichen. Wir können weder eine körperliche Behinderung, noch eine Sinnesstörung weg trainieren, sondern wir müssen dem Kind Hilfen geben, mit dieser Funktionsbeeinträchtigung dennoch gute und differenzierende Erfahrungen sammeln zu können.

Basale Begleitung

Lassen Sie mich einige basale Grundsätze formulieren:

·       Das Kind muss lediglich physisch anwesend sein, mehr Leistung muss es zunächst nicht bringen. Wir formulieren keine Voraussetzungen.

·       Wir bieten einfachste Angebote, nicht Vieles auf einmal, sondern reduzierte, klar wahrnehmbare Erfahrung.

·       Wir passen das Tempo an die Verarbeitungsgeschwindigkeit der Kinder an, dies bedeutet, dass wir in der Regel weitaus langsamer agieren müssen, als wir das sonst mit Kindern gewohnt sind.

·       Wir bieten Wiederholungen an, weil nur durch solche Wiederholungen eine Erfahrung Gewicht bekommt und integriert wird.

·       Wir bieten immer wieder Einordnungshilfen in den individuellen Alltag, d. h. therapeutisch-pädagogische Erfahrungen dürfen nicht losgelöst von der Alltagserfahrung (Waschen, Anziehen, ins Bett gehen, Nahrungsaufnahme etc.) des Kindes sein. Pädagogische Parallelwelten machen das Lernen nur schwieriger.

Was die konsequente Reduktion der Angebote meint, möchte ich kurz verdeutlichen: Wie ein guter Koch, der eine leichte Brühe über kleiner Flamme lange Zeit konzentriert, so müssen auch wir unsere Angebote verdichten, intensiver im Geschmack machen und uns nicht damit begnügen, „das Übliche“ zu servieren. Reduktion in der Sprache der Köche ist Intensivierung des Geschmacks.

Dies kann an der Figur-Grund-Wahrnehmung gut gezeigt werden.

Wir haben eine angeborene und später ausdifferenzierte Fähigkeit, eine bedeutungsvolle Figur von einem weniger bedeutenden Hintergrund abzuheben. Im Prozess der Wahrnehmung wird die Figur gewissermaßen ausgeschnitten und als Deutungsträger vom Hintergrund isoliert. Dazu bedarf es einer längeren Entwicklung, die hier nicht dargestellt werden kann. Es scheint aber ganz wichtig, dass Eigenbewegung der Augen, des Kopfes und des ganzen Körpers dabei eine große Rolle spielen. Wenn diese Bewegungsmöglichkeiten nicht oder nur vermindert und gestört gegeben sind, kommt es auch zu Schwierigkeiten, eine Figur vor einem Grund zu isolieren. Kommen dann noch Sinnesstörungen hinzu, so vervielfältigt sich das Problem.

Wenn wir also einem schwer- und mehrfachbehinderten Kind helfen wollen, z. B. eine Puppe oder einen anderen wichtigen Gegenstand wie ein Trinkfläschchen wirklich wahrzunehmen, so müssen wir ihm hier Unterstützung geben.

Unter diesem Aspekt könnte in der deutschen Sprache der Begriff multisensorisch missverständlich wirken. Es geht hier nicht darum, ein schwer mehrfachbehindertes Kind mit möglichst vielen und unterschiedlichen Sinnesinformationen zu fluten, sondern darum, den jeweils relevanten Sinn, mit dem das Kind sinnvoll arbeiten kann (im Deutschen ein Wortspiel) zu finden und ihm hier seine klar strukturierten Angebote zu machen.

Orientierung, Sicherheit, Wiedererkennbarkeit sind ganz wichtige Aspekte dieser Arbeit.

Ausblick: Basale pädagogische Arbeit

Im Leben eines Kindes sind sein Spielen, seine Neugier und sein Erkunden von ganz besonderer Bedeutung. Ja, die Kindheit ist charakterisiert durch spielen, neugierig sein und alles Mögliche ausprobieren – auch wenn die Eltern oft genug denken: 'Jetzt ist genug'. Nur so können Kinder sich ihrer Natur gemäß gesund entwickeln.

Dies gilt auch für sehr schwer mehrfachbehinderte Kinder. Da, wo ihre Funktionen so eingeschränkt oder verändert sind, dass sie nicht ausreichend spielen, ausreichend neugierig sein und erkunden können, muss Pädagogik und Therapie Hilfestellung geben. Wir müssen organisieren, dass das Kind in günstige Positionen kommt, wir müssen ihm ermöglichen, an die Objekte seiner Umwelt heranzukommen, wir müssen sie in ein attraktives Licht rücken, damit das Kind Lust hat, sich damit zu beschäftigen. Variationen können wir vorschlagen, wir können etwas vormachen und vor allem können wir uns selbst auch als Erkundungsobjekt den Kindern zur Verfügung stellen. Denn wir haben die Möglichkeit deutliche Reaktionen zu zeigen, die dem Kind vermitteln: Ja, ich habe etwas gemacht und kann etwas bewirken.

So wird das Kind, wie wir sagen, zum Akteur der eigenen Entwicklung.

Wir Pädagogen und Therapeuten und andere müssen Abschied von der Vorstellung nehmen, wir könnten Entwicklung machen. Ein Kind entwickelt sich selbst, gehemmt durch ungünstige, gefördert durch günstige Umgebungsbedingungen.

So kämen wir nun zur Ökologie der kindlichen Entwicklung (Bronfenbrenner) – auch dies ist ein Kapitel, das hier leider nicht vertieft werden kann.

Wir wollen, dass schwer mehrfachbehinderte Kinder ihre Welt entdecken können. Sie sollen die Welt ihres eigenen Körpers erfahren und auch nutzen lernen, sie sollen den sie umgebenden Raum erobern, sie sollen von den Nahsinnen auf die Fernsinne zurückgreifen können und sie sollen dies alles in einem tragfähigen und anregenden Bezug zu anderen Menschen tun können.

Dies trägt nicht nur zur individuellen Entwicklung bei, es ist ein wesentlicher Bestandteil des Gedankens der Inklusion, wie wir diesen in den letzten Jahren diskutieren.

Literatur

Brooks, Charles: Erleben durch die Sinne. München 1991.

Bronfenbrenner, Uri: Die Oekologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart 1981.

Fröhlich, A.: Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung. Heidelberg 2005.

Gopnik, Alison; Kuhl, Patricia et.al.: Forschergeist in Windeln. Kreuzlingen/München 2000.

Grossmann, Klaus E.: Bindung und menschliche Entwicklung. München 2009.

Hassenstein, Bernhard (mit Hassenstein, Helma):Verhaltens- biologie des Kindes. Münster 2007.

Jetter, Karl Heinz: Kindliches Handeln und kognitive Entwicklung. Bern 1975.

Maier, Nicola (Hrsg.) Leben pur - Ernährung. Düsseldorf 2006

Maier- Michalitsch, Nicola (Hrsg.) Leben - pur Schmerz. Düsseldorf 2009

Spitzer, Manfred: Lernen. Heidelberg, Berlin 2002.

 Prof. Dr. Andreas Fröhlich, Kaiserslautern

Hier können Sie den Vortrag downloaden